《中小学电教》

从教育学的对象到教育学的立场

摘要:讨论“教育学的边界”有助于重审“教育学独立”问题、寻找“新动力”、推动“新合作”；“教育学边界”有独特的内涵、性质及划分依据，后者包括研究任务、对象、问题、方法、视角和假设等，它们无法单独建构和解释“教育学边界”，需要整合为“教育学立场”；对“教育学边界”、“教育学立场”及其相互关联的探讨，目的在于探究教育科学自身的“科学逻辑”，摆脱对哲学、自然科学、人文社会科学在“科学尺度”和“科学标准”等方面的依赖，形成“教育科学”自己的科学眼光、科学尺度和标准以及独特内涵，最终从教育学的“独特”走向教育学的“独立”。

关键词:教育学边界；教育科学；教育学的独立

回到教育学的世界。如前所述，边界问题一直是教育学基本理论中的基本问题，也是制约其发展的“七寸”与“命脉”，更是众多教育学人的心中之痛。无论是彼得斯（R.S.Peters）对“教育学”的否定，还是奥康纳（D.G.O’Connor）对“教育理论”的蔑视，抑或赫斯特（P.H.Hirst）的争辩和抗争，还有一度被热议的“教育学的终结”①等，都与此有关。

“教育学”的存在仍然必要，“在我们已提到的整个科学领域汇总起来时，我们仍需要一个一般的术语，我们仍需要一门包罗万象的学问，这门学问要能清楚地解释并改进教育所要求的决策和行为……‘教育学’这一术语，似乎是必不可少的”［9］，以此为前提，存在一个所有教育学分支学科共同遵循的学科边界，即“教育学的边界”。这是本文和“项文”共享的立论前提。

教育学的边界，谁与谁的边界？本文的“边界主体”，与“项文”相同，是作为整体学科存在的“教育学”，我们共同探究的是教育学与其他学科的边界划分问题，遵循如下预设：尽管复数教育学已经成为事实，但“每一门学科都是以教育现象为汇集点，或者说都是聚焦于‘教育’，都是围绕教育本身来组织有关知识的”［10］。

其他学科同样存在“边界问题”和“边界争议”。例如，经济学在发展过程中，持续与数学、社会学、法学等学科进行跨界交叉、对话，由此产生的边界问题不是“有没有”的问题，而是因数学等各种研究方法的介入，导致作用边界的泛化、膨胀和弥漫。这种边界的模糊是“过度自信”带来的。又如，社会学。费孝通认为，社会学的界限和边界，至少需要两个方向上的扩展，在研究对象、研究问题上，从社会性机制扩展到人的精神世界；在研究方法上，从“可测量化”、“概念化”、“逻辑关系”、“因果关系”、“假设检验”等西方实证主义的方法，扩展到运用“修身”、“推己及人”、“格物致知”等中国理学的方法。［11］费孝通对“社会学的边界”的认识，主要集中在已①参见吴刚的《教育学的终结》一文，载《教育研究》1995年第7期；郑金洲的《教育学终结了吗？》一文，载《教育研究》1996年第3期；周浩波的《论教育学的命运——与吴钢、郑金洲商榷》一文，载《教育研究》1997年第2期。

有边界的拓展，是已经实现了“自我清晰”基础上的再推进。教育学与此不同。如同“项文”所述，教育学的边界是“自我不清晰”，虽然这也与不断扩展带来的泛化、膨胀和弥漫有关，尤其是研究方法上对各种学科的不间断汲取。但同样是扩展，与经济学、社会学相比，教育学的扩展是过度自卑、过度开放、缺乏内在核心等基础上的扩展，成为一种无根基的盲目扩展。这就是“项文”的意义之一：让教育学从扩展中收缩，回到自己的根基之所在，回到学科边界这一学科建设与发展的原点问题，这既是为了找到回家的路，也是清晰未来前行的路。

收缩、退回到哪里去？不是边界本身，而是催生、建构边界之地，它构成一门学科的内核或原子核，是一门学科的退无可退之处，也是学科存在的内核。“项文”中的内核，是教育学的研究对象和研究视角。他指出，教育学边界难以划定的原因，是我们很难从实际的研究对象上将它与社会科学其他学科区隔开来。一个具体的社会活动往往既是教育现象，也是经济现象、政治现象或文化现象，这与“研究视角”相关：同一社会活动，可以从不同的学科视角来对其进行研究，①如经济学从财富消长的视角，教育学则从社会活动对人的生长发展的意义的视角，后者构成了“项文”视野下教育学划定其学科边界的根本依据，同时也是教育学研究对象的全集，这意味着教育学对其研究对象的回归和聚焦。

“项文”对研究对象和研究视角的表述是明晰的，但什么才是教育学边界范围内的社会活动，却语焉不详。与之相关，叶澜认同教育的社会活动属性，它是人类有意识地影响人身心发展的活动，这一对象是具有整体性、结构性和层次性的，包括宏观、中观、微观等三个层次，分别以社会教育事业、教育机构内教育活动、具体的教与学双边活动等为对象。［12］并将“教育存在”的概念作为对教育研究对象的总称，将其区分为三个层次：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在。［13］

这些以研究对象为视角的剖析，推进了对教育学边界的认识。然而，问题依然没有彻底解决，不仅在于“任何学科都无法独占一个特殊的对象领域，也无法独占一种一般的研究方法”［14］。更重要的，如前所述，任何一个边界划分依据，都难以完全说明教育学的边界。因为边界问题的复杂性，涉及对象、性质、问题、任务、方法、视角、假设等一系列具有高度相关性的构件。在建构学科边界问题的过程中，任何一种依据，各有其独特价值，但都只是解决方案链条中的一环，只凭其中一种，难免成为盲人摸象。我们需要找一个更具兼容性、综合性的载体，将划分边界的诸多依据融于一体。这就是学科立场。它是教育学在相关学科步步紧逼、强势压迫下，退无可退的最后“根据地”和“原子核”。

学科立场的提出，始于叶澜。她认为，人类之所以生发出各不相同、如此之多的学科世界，首先要归因于“立场”。不同的学科、研究群体与个体，只要有了立足点、视域和指向上的区别，就得以建立起不尽相同或完全不同的学科研究的对象、主要领域、核心问题及研究意义，通过持续的研究逐渐形成相对独立的学科体系或学说流派。所谓学科立场，是“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”［15］，如果在“项文”那里，“学科在，边界在”，在叶澜这里，则是“学科在，立场在”。后者的观点非常明确：学科立场是由该学科的研究主体为建构和发展学科而确立的。只要有学科存在，学科立场就必然存在。学科立场的提问方式不是“有”还是“无”，而是“什么”、“怎样”、“为何”和“如何”等。

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